老师这一生除了教学生，还能做别的事吗

老师这一生除了教学生，还能做别的事吗

什么是人一生有用的东西？好习惯，好品格，好的兴趣爱好，好的心态，好的文化底蕴，好的身体素质……人一生有用的东西真是不少！然而，我们在教学中的很多做法是不是在教给孩子一生有用的东西呢？
　　看看吧，我们往往在教数学的时候，不停地让孩子做数学练习题，有的时候还做一些难度相对较大的、需要相对聪明的头脑才能做出来的题，这样的结果是让孩子越来越不喜欢数学，越来越对数学敬而远之。而我们教给的知识对学生的将来却用处不大，反而压抑了学生对数学的兴趣和未来的发展。
　　同样应用在语文教学中，有很多老师的做法也是类似于刚才提到的数学教学。让学生背诵并不感到美感的文章，让学生记住并不必要记住的词组，让学生每天桎梏在语文基础的小圈子里却看不到文学世界的繁花似锦的广阔空间，这样的语文教学又能给学生一生有用的东西吗？我只看到，对学生兴趣的束缚和个性的压抑，让他们在一个痛苦纠结的过程中不停地抹去创造力和积极性，从而丧失一生的追求和幸福。
　　多年来，在人们的观念中，教师就是传授知识，就连唐宋八大家之一的韩愈都说过“师者，所以传道授业解惑也”。古代的四书五经以及后来科举制度的八股文完全是知识的灌输。到了现代，在应试教育体制下更是有过之而不及：教师就只是单单的传授知识，片面追求升学率，一切以分数为重，原本全面的发展变成了单纯的智力提升，以至于“分，分，学生的命根”的口头禅广为流传。就连后来大力提倡的素质教育也未能撼动应试教育的根基，我们看到的反倒是素质教育已经遍体鳞伤！
　　应试教育固然可恶，可我们有些老师的教学方法更加可恶，他们把学知识作为一种打桩子的工作，并且只打桩子不重视向上建造。请看，放学的时间早就过了，工作不知疲倦的女老师依旧在教室里有滋有味地跟全班学生讲课，就因为长期如此，她连续三年被学校评为“先进教师”。对此，应当如何评价？
　　关于这个话题，我有以下几点思考。
　　1．老师的工作态度值得我们学习。
　　所谓用心良苦，我想用在这个教师身上一点都不为过。试想，在功利至上的今天，有这样的老师实属不易。说心里话，我无法从心里排斥这样的老师，即使我是多么的不欣赏她的做法。因为我一直觉得考量一个教师，首先我们就要考量他们的职业道德。对于一个老师而言，方式不对我们可以转变，做法落后可以改进，技术不高可以学习，但没有较好的职业道德、敬业精神，任何外在的动力都是无济于事的。
　　2．老师的工作方式值得商榷。
　　首先，疲劳战下的学生思维反应缓慢，接收新知识的效果自然很差。作为老师，我们应该知道，与其做这样的“无用功”。莫不如好好利用我们的课堂40分钟，多想想我们课堂上可以怎样做得更好，让课堂效率更高，让学生受益最大。
　　其次，早已响过放学的铃声，学生的心早已不在教室，此时教师再不厌其烦的讲课，实属多余。因为此时的学生非但不会认真、积极的思考，甚至还会产生厌恶的情绪，久而久之还可能厌恶这个老师，讨厌这门学科。与其做这样吃力不讨好的活儿，莫不如准时下课，皆大欢喜。
　　再者，等待接送孩子回家的父母因为在校门外长时间的等待，一定会有不耐烦地感受，这样的感受他们可能会通过一些言行感染给他们的子女，也会间接影响老师在孩子心目中的形象，继而也产生对该老师的不满或者厌恶。与其让这样的负面作用影响自身形象，莫不如及时放学，明天再说。
　　教育是最需要科学的，而我们当下的教育又是最不讲科学的。“加班加点”、“时间加汗水”、“满堂灌”、“作业里熬”，什么“两眼一睁，开始竞争”、什么“我们不能成为贵族的后代，但我们可以变成贵族的祖先”、什么“大干200天，圆我大学梦”、什么“零抬头，无声音”、什么“周考、单元考、月考、段考”、……等等，都是教育的反科学思维的生动体现。
　　3．学校的评价方式值得反思。
　　其实任何一个懂教育的老师都能发现，这位老师的做法是不科学的。但是这样的现象在我们的身边又屡屡发生，包括我们自己。而作为一个学校，竟能由此连续几年将这位老师评为先进个人，可见学校的评价方式也是不科学的，甚至可以说是落后的。而且这样的评价方式不但默认了这位老师的不恰当做法，进而可能在全校滋生这样的做法。
　　其实，我们现在改革中的很多热点、难点问题，诸如中小学生过重的课业负担，新课程背景下课堂教学的根本性变革困难等，都与我们的“知识导向型目标”有紧密联系。有时候，“知识导向型目标”甚至会导致教育改革的异化。比如，部分地方试行的“以生为本”，最有可能让课堂接近探究与创造的理想境界，但在实践中，一些人并没有真正理解“以生为本”，没有把学生的发展作为追求的根本目标，而是把学生是否更高效地“掌握知识”、更高效地“考得高分”作为根本目标。
　　众所周知，中国基础教育强调知识体系，其教学目标更多地表现为“知识导向型目标”，追求让学生掌握更多更难的知识。中国中小学的课堂教学则充斥着太多的“陈述性知识”，这些知识从上大学的角度来看，大学学习不需要，从生活的角度来看，生活也不需要，最多是应付考试时有用，考试后学生很快就忘记了，成了所谓的“垃圾知识”。而且由于知识量太多太难，教师不得不拼命赶时间，赶进度去完成教学任务，哪里还有时间去关注学生思维、能力的发展和进行探究性的学习呢？
　　而美国中小学强调能力体系，其教学目标则是“能力导向型目标”，追求培养学生进一步自主学习所需要的兴趣、好奇心和探究能力等。因此，美国中小学生的课堂教学不会特别关注知识的难度和数量，很多时候，知识教学在美国中小学教学目标体系中并不是一个重要的话语体系，它在某种程度上只是一种手段，一种促进思维和能力发展的载体。所以，美国中小学的知识教学，并不主张给学生标准答案，有时甚至还会给出一些错误的答案让学生去猜测、去论证，只要在学习的过程中思维得到了锻炼就算达到目的。
　　从中可以看出，美国中小学关于知识教学的定位，是“形势训练说”的体现，即以知识学习为手段，侧重于培养可以普遍迁移的能力。而中国中小学对知识教学的定位则是“实质训练说”的体现，即以知识学习本身为目的，侧重于对知识本身的掌握和理解。这种认识上的差异，导致美国课堂教学对知识的选择以“够用”为原则，而中国课堂教学对知识的选择以“够多够难”为原则，因为我们总是相信，学习的过程就像盖大楼，在基础教育阶段就像打地基，一定要把地基“夯实”。殊不知，人的大脑不是没有生命力的地基，夯得太实就把大脑塞满了，大脑就难有自由转动的空间了。
　　当然笔者在此提出批判的观点，并非指责实践者没有去追求或实现理想的教育，实际上，导致这种异化的根本原因与高考评价体系有关。众所周知，大学的录取标准和高考永远都是悬在中小学头顶上的"指挥棒"，关键在于考什么、"指挥棒"朝着什么方向。如果我们在高考评价中不能对评价体系所暗含的根深蒂固的“知识导向型”目标体系进行改变，而只是让课堂教学单独发生改变那是根本不可能的！至少，考试应侧重于测试学术能力和知识体系的核心部分，而不是侧重于难度大、数量多的陈述性知识，否则学校和学生都会陷入繁重的机械型课业压力而无法自拔。据悉，在和美国同学的共同学习中，中国留学生们发现，过去国内老师辛辛苦苦教给自己的“牢固的知识基础”，现在几乎派不上用场。美国同学自主学习能力强，思维敏捷，上手很快，而自己总要慢半拍；一些理工科的学生更郁闷，自己过去在国内是尖子生，是站在“前沿”的，但在美国学习却让他们体会到了什么是“基础性工作”——在实验室里，他们往往只能做一些基础性的工作，真正最关键、最富有创造性的环节往往被善于创新的美国同学抢了先，他们因此戏谑地说：“国内学习的基础让我们成了‘基础’!” 所以，我们必须思考的一个问题是：作为基础教育的中小学，究竟应该为学生未来的发展奠定什么样的基础？
　　毋庸置疑，为了让中小学课堂达到既快乐又有效的境界，也必须改变我们一直以来所追求的“知识导向型”教学目标。教育应该为学生的终身负责，为学生的生存发展负责，而不是简单的知识传授，让学生考高分。教育应该促进人的身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的全面发展，让学生能独立自主、富有批判精神的思想意识以及自己的判断力。除了知识外，学生还应该学会良好的习惯、技能和生活方式。这其中的某些方面恰恰是应试教育所欠缺的。五严规定的今天，素质教育的当下，我们需要科学、理性的对待学生的学业水平，我们不否认成绩对于一个孩子、一个家庭依然十分重要，但我们更要考虑孩子的学习生活的状态，从生命教育的高度来审视我们的教育教学，立足孩子的长远发展，做对孩子一生有意义的工作，教给孩子一生有用的东西。
　　值得特别指出的是，人的天赋差异决定了发展必有长短、先后。教育民主，不是教育平均。真正的教育民主，应当是在个体需求和现实水平基础上，让每个人都能有所发展。在这样的理念下，分层教学、补课加班、个性化辅导、精英教育在美国都同时并存，既不会因为追求表面的民主，放弃对学生习落后的群体辅导，也不会因为坚持所谓的平等，放弃对精英的培养。这启发我们：要有足够的智慧，去认识人的差异，并设计出个性化的教育方案。这是改革的关键，也是改革的难点所在。
　　孩子去学校最主要的不是学习知识—— 一个人一生在学校里学到的知识有很多是用不上的,能派上用场的微乎其微,而我们为什么还要不厌其烦的教呢？应付考试也只是一方面，真正的目的是以知识为载体，教给孩子们思维的方式、为人处事的态度、人格的修养。对于每一位学生来说，这才是终生要用得到的……
　　我们应当教给孩子一生有用的东西！

不可以