积极进取论文求的？

积极进取论文求的？

我暂时保留意见！

一、要有适当的深度和广度。课堂提问要有适当的深度和广度，如果教师的提问过浅，提问所含的信息量过小，就不会引出学生的积极思维。如提问：“过两条相交的直线可以作几个平面？”学生可以毫无困难地回答：“1个”。这显然是一个信息量过小的提问，没有深度。但如果改为问：“过两条直线可以作几个平面？”学生一下子不好回答。他必须对两条直线可能出现的位置关系进行分析，对“相交”、“平行”、“重合”、“异面”这4种不同的情况作出不同的结论。这样有一定的深度和广度，信息量也适当的提高，肯定比第一个提问更能调动学生的积极思维活动。但，如果课堂提问深度和广度过大，问题中所包含的信息过多，超过了学生力所能及的程度，那就不恰当了。如提问：“过空间三条直线中的每两条作平面，如果能作，可作几个平面？”考虑这个问题首先必须对空间三条直线所有可能的位置关系加以研究和组合，这样共有7种情况。事实上，要立刻想出这么多的情况是不现实的，也是不可能的。因为解答这个问题其短时记忆量的负担已大大超过人的短时记忆能贮存的最大容量（4-5个组块）。当寻求解答的努力没有效果时，学生会感到束手无策，学数学高不可攀，从而失去信心。    因此，课堂提问深度要适当，提问所含的信息量既不能过小，也不能过大。因为过分的容易和困难都会使学生丧失兴趣，只有当学生感到有一定的难度，但通过自己的努力又能解决，也即“跳一跳才能摘到果子”时，才会引起学生的积极思维活动。二、提问的表述必须清楚 、明确、简洁。    明确的题意是所讨论的问题能引起学生积极思考的必要条件。教师提问用词准确，语言清楚、流畅、连贯，关键性的词句应有轻重缓急之分，否则学生由于不能正确理解题意，就会大感困惑，丧失信心，甚至采取冷漠的态度，久而久之，便会使学生产生依赖现成见解的心理，缺乏独立思考精神。如提问：“正整数集N的补集是什么集合？”这个问题事先没有交代具体的全集等于什么，答案可能出现多种情况，学生容易感到束手无策。因此，教师的课堂提问表述必须清楚、明确、简洁，不能含糊其词，拖泥带水。三、提问要有一定的教学艺术性和趣味性。    课堂提问提法不同会有不同的效果。教师要想方设法来使课堂提问提法新颖，让学生坐不住，欲解决而后快。下面是一则生动的例子。如提问：  “ 是几位数？请用对数计算。”    该问题提出后，学生不怎么感兴趣。这时换一种提法：    “某人听到一则谣言后一小时内传给两人，这两人又在一小时内每人又分别传给两人，如此下去，一昼夜能传遍一千万人口的大城市吗（假定受传谣的人不重复）？”这样一发问，学生有了解决此问题的兴趣和积极性，效果就大不一样。起先，谁都认为这是不可能的事。经过认真计算，发现确能传递。结论出乎意料，但又在情理之中，这样的课堂提问最能引起学生跃跃欲试，又能使学生通过问题解决受到思想教育——传谣速度惊人，影响极坏！传谣可恶，信谣可悲！    四、提问的选材应在学生能力的“最近发展区内”。    教师要深入细致地钻研教学内容，研究学生的思维发展阶段的知识能力水平的因素，所提问题能符合高难度与量力性原则的一致性，既不能用降低难度来满足量力性，也不能不顾量力性一味追求高难度。要善于从新知识相联系的旧知识中找准新知识的生长点，巧妙地设计问题，把学生引进旧知识的“最近发展区”，启发学生运用旧知识去获取新知识。以旧启新，化未知为已知，化陌生为熟悉，实现知识的正迁移。    例如，学完了“如何画出正弦曲线”这部分后，在接着要介绍余弦曲线时，如果这样提问学生：“你们能不能画出余弦函数的图象呢？”这样的提问太抽象了，学生会感到束手无策。但如果改为这样提问：“我们前面学过怎样将余弦转化为正弦的呢？”那么，我们能否利用正弦曲线画出余弦函数的图象呢？”则就属于学生能力的最近发展区了，学生的解题思路就会明确多了。五、提问应有合理的铺垫和台阶。    例如，“已知圆柱轴截面的周长l为定值，求圆柱体积的最大值”。这个问题有一定的难度，此时教师可设计几个阶梯性的提问进行铺垫：（1）                （1）          求V=4r（l-4r）的最大值（ l〉4r〉0）（2）                （2）          求V=r（l-4r）的最大值（ l〉4r〉0）（3）                （3）          求V=4（l-4r）的最大值（ l〉4r〉0）问题（1）为常见二次函数求最值，引导学生可直接利用基本不等式求最值；问题（2）需要凑配系数：                  V=r（l-4r）=4r（l-4r）      化归为问题（1）；问题（3）若视为二项则无法达到和为定值目的，适时引入项的“均拆”：                  V=2r2r（l-4r）（）=（）  这样就把解决这一问题的两大难点：系数凑配和项的均拆，分散在问题（2）、（3）中，易为学生接受，在问题（1）、（2）、（3）铺垫下再看例，学生已感到不怎么困难了。    六、提问应注意频度和分布，留给学生思考的时间和空间。    国内外的研究发现，在常见的课堂中，老师们在提问时，平均一分钟要提2至3个问题，而留给学生的时间只有一、二秒钟。这种频率的问答，要么问题过于简单，大家都会；要么只有个别学生能跟上，大部分学生是人云亦云（如果是集体答问），通常学生还没有想好，老师就重新组织问题或请另一位学生回答。长此以往，学生会失去回答问题的自信，减少思维，因为学生知道，答不出来没关系，过一会儿老师会去问其他同学。罗教授研究了两种等待时间：提问后的等待时间和回答后的等待时间，建议最好给学生3至5秒的思考和答题时间，特别要给较差学生更多时间。较长的等待时间意味着更多的、自发的恰当性回答，较少的变化不定的回答，更多的思辩和更多的学生提问，对教师来说则意味着增加灵活性，降低提问次数和增加问题的多样性。这里必须说明两点，一是回答问题后适当的停顿是十分必要的，一方面引导学生进行自我评价和对他人的行动作出评价，另一方面也为教师作出适当反馈和准备下一个问题赢得时间。二是上述的3至5秒是一般意义上来说的，它还和问题的难度及其他一系列变量有关，在特定的数学课堂和数学问题上应是变化着的，它还有待于教师在课堂教学中灵活掌握。    七、课堂提问应重视分析学生信息反馈。    教学是双边活动，教学中应用反馈原理十分重要，作用很大。对学生来说，反馈信息可使学生强化正确意识，改正错误，找出差距，促进努力。对教师来说，可使教师掌握情况，了解情况，改进教学，找出不足，因材施教。但是在实际课堂教学中，经常可以看到因学生回答问题不合预定要求，教师怕时间不够和打乱教学计划，不去分析学生的思维动向和心理状况，不去分析学生为什么这样想？这种想法是否带有普遍性？价值如何？没有让学生充分陈述自己的见解，最后教师把自己的意见“灌输”给学生，其结果窒息了学生富有创造性的思想，抑制了学生的积极性。如提问：“垂直于同一平面的两平面平行吗？”学生的回答往往是“正确”。教师如果只用一个反例（常用图形表示）说明此结论是错误的，而不去剖析产生这种想法的原因，这样实际上只是把这个问题的结论“灌输”给学生，而问题并没有真正解决。事实上，学生的错误是由于原有的观察和思维定势的负面影响所造成的，把这个问题与平面几何中“垂直于同一条直线的两直线平行”进行了类比而得出的。当然类比是数学中的一种常用的思维方法，是个好方法。教师如果借此指出运用类比这种思维方法应注意的地方，因势利导，对学生今后解决问题进行正确思维活动无疑大有好处。因此教师提问之后，对学生的回答必须加以分析，重视其反馈信息，及时引导学生进行积极正确思维活动，这样才能收到较好的教学效果。综上所述，课堂提问要有适当的深度，表达须清楚、明确，有艺术性，要有一定的时间让学生思考，而且要重视学生的信息反馈，抓住知识生长点，在学生能力的最近发展区内选材，这样的课堂提问才具有合理性和科学性，数学课堂教学效果必定较好。

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