简述课程设计的模式

简述课程设计的模式

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本章主要内容：1课程设计含义泰勒的目标模式斯滕豪斯的过程模式方法论漫谈：关于文献综述234华南师范大学教育科学学院第一节课程设计含义早期，curriculummaking，curriculumconstruction；目前curriculumdesign，curriculumplanning，也有curriculumdevelopment波斯纳（Posner，G.J.,1998）认为，课程设计模式涉及到以下几个方面：1、程序性问题人们应该遵从什么步骤和环节去设计课程？2、描述性问题人们实际上是如何设计课程的？3、要素性问题课程设计涉及哪些要素、它们之间的相互关系为何？在形式上，课程设计模式往往以、并能够用图示的方式展现出来。华南师范大学教育科学学院课程设计的对象，是对课程各要素，包括目标、内容选择、内容组织、方法和学业评价的计划，是对课程总纲（或称课程方案）、各科课程标准（原先称教学大纲）、各科教材等的计划。课程设计的时间，止于课程产物的诞生。课程产物一旦得到采用、付诸实施，则进入了课程实施的阶段。在国家课程一统天下的情况下，教师的任务只是教学设计；当校本课程引入学校之后，教师就必须设计校本课程，国家规定的“综合实践活动课程”，也需教师设计。对于学校领导而言，他们需要总体上设计、规划全校的校本课程和综合实践活动课程。华南师范大学教育科学学院课程设计的四要素、六层次4要素6层次1、总纲设计（还包括对课程实施、课程评价、课程管理等的规定）2、

泰勒是美国乃至世界教育界最杰出的研究学者之一。他在对"八年研究”的经验总结的基础上提出了课程研制的基本程序、步骤和方法，即泰勒原理（目标模式）。 1949年出版的《课程与教学的基本原理》，揭示了课程编制的4个阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，是对现代课程领域研究影响最大的理论架构，是现代课程论的奠基石。泰勒在其里程碑式的著作《课程与教学的基本原理》中提出在规划课程时，必须回答如下这四个问题： 学校应该追求哪些教育目标？ 我们要提供哪些教育经验才能达到这些目标？ 这些教育经验如何才能有效地加以组织？ 我们如何才能确定这些目标是否已经实现？ 这四个问题被后来的许多课程学者们认为是课程设计中不可回避的问题，它们代表了课程设计所包含的四个重要部分：课程目标的选择、学习经验的选择和组织以及评价。而在泰勒的课程设计中，目标受到了高度的重视，目标在整个课程设计中起着统领和指导的作用。所以，以泰勒模式为主要代表的一系列课程设计模式，可以看作是目标模式。 在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：学习者、学校以外的现代生活和学科内容，经由这三个来源，获得普遍的课程目标，普遍的课程目标再经过学校的教育哲学和教育心理学两个"筛子”的过滤，才得到特定的课程目标。课程目标的叙写必须明确，清晰、可操作，泰勒认为任何目标都应包含行为和内容两个方面。而目标确定后，才是学习经验的选择、组织和评价。泰勒所谓学习经验，是指学习者与外在环境间的交互作用。在学习经验的选择上泰勒提出五项原则作为依据，这五项原则分别是：学习经验提供学习者机会去实践目标蕴涵的内容；使学生由于实践该目标获得满足感；经验中所期望的反应，应该属于学生力所能及的范围之内；有很多特殊经验可用来达到同样的课程目标；同一个学习经验通常会产生数种结果。学习经验的组织方面，泰勒则提出了三个指标，即继续性、程序性和整合性。继续性是指课程中的主要要素的反复叙述；程序性则指后一学习经验建立在前一学习经验的基础之上；整合性指在课程中不同的学习经验之间建立关联。评价是泰勒模式的最后步骤，它并不是在整个课程完成后才进行，而是规划工作内就已经出现。 在泰勒之后，许多课程学者在接受泰勒模式的基础上对其做了发展，但大体上没有脱离这种目标模式的理念。 但目标模式由于自身的一些缺陷，也招致了众多的批评，有代表性的观点有：目标模式在本质上含有管理控制的意图，这不利于学生创造性的培养，自主性的发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期目标没有给予足够的重视；行为目标的叙写方式顾及到了可表现为行为的学习，而事实上很多学习最终并不一定表现为外显的行为，如艺术欣赏能力的提高；等等。针对这些批评意见，学者们提醒我们在运用目标模式时，首先要考虑其对不同学科的适用程度，同一学科，也要注意对不同内容的适用程度，一般而言，对于侧重基本知识、简单技能学习的科目或内容，目标模式较为适用。对于不太适合使用目标模式的科目和内容，我们应本着以学生利益为先的根本原则，吸收其他课程设计模式中的合理因素，使得设计出的课程最有利于学生的全面发展。