学前数学教育联系儿童的生活，实践中具体表现在哪些方面

一、儿童思维发展的一般趋势

（一）直觉行动思维

儿童与成人一样，都在积极的活动中反映着现实。婴儿的活动单位是动作。婴儿的动作是构造智力大厦的砖瓦，动作发展与心理发展的关系非常密切。儿童早期动作的发展水平在某种程度上标志着心理发展的水平，同时，动作的发展又促进着心理的发展。

那么，儿童初期动作的发展水平又如何呢？

新生儿具有先天性的反射动作，主要有吸吮反射、抓握反射、拥抱反射、踏步反射等。这些先天反射到一定时期便自行消失。新生儿的双手呈握拳状。出生后12周，手指才松而屈，16~20周开始有真正的抓握，即一种以触—视觉为线索的自觉抓握。婴儿从16周起，粗糙的手臂活动按发育成熟的程序，逐渐出现类似于捋、抓握、操纵和探索等精细动作。因此，格塞尔把16周看做婴儿动作发展的转折阶段。此外，16周的婴儿其头、眼、手的协调也迅速发展，颈部肌肉得到了充分发育，在别人的扶持下，可以不太稳地保持坐姿。28周的婴儿能坐在椅子上，双手能灵活地活动，不但能伸出一只手去抓握物体，还会把物体从一只手递交到另一只手。40周的婴儿能伸出食指作戳拨、撬动和抚摸，他们能成功地拉住线，并能在不抬高腕部的情况下用拇指指端与食（中）指指端拿起一粒小糖丸（儿科临床上称为平指摘）。从40周婴儿的动作表现上我们可以看出他们的指端、舌尖、足和足趾正在逐渐成熟起来。52周的婴儿能精确地抓起小糖丸或细线，但握住后再松开的能力控制较差。60周（15个月）的儿童一般能独立行走，能叠两块方木，并能用手表示意图。72周（18个月）的儿童开始能对各方面的动作进行协调，走路不摔跤，甚至能够开始跑动。24个月的儿童能用蜡笔画一竖，能叠6块方木，能用3块方木排成一行，这表明他们对垂直和水平方向的动作已掌握了一部分。专家们一般认为，3岁是儿童早期动作发育的顶点。这时儿童的动作开始表现得比较成熟，自己会洗手、吃饭、小便。他们已掌握了一定的动作要领，因此行为也就日趋复杂。

儿童动作的发展是有个别差异的，但总的说来，儿童行为系统的建立是一个有序列的过程，而且每个相应的反应都标志着一个成熟阶段的一种行为模式。医学上，就把这些有特点的行为模式作为儿童智能发育的诊断依据。这种诊断适用于揭示儿童神经系统中的损伤、缺陷、变形和落后。通过对儿童行为的观察以及同一般行为模式的比较，可以及早发现异常情况，以便进行早期治疗。

在儿童动作发展的过程中，双手的发展具有特别重大的意义。恩格斯在分析人类的演变过程时强调：“手不仅是劳动的器官，它还是劳动的产物。”他认为人的手是任何动物都不可比拟的，在甚至和人最相似的猿类的不发达的手和经过几十万年的劳动而高度完善化的人手之间，有多么巨大的差异。而这种巨大的差别来源于劳动。恩格斯说：“只是由于劳动，由于总是要适应新的动作，由于这样所引起的肌肉、韧带以及经过更长的时间引起的骨骼的特殊发育遗传下来，而且由于这些遗传下来的灵巧性不断以新的方式应用于新的越来越复杂的动作，人的手才达到这样高度的完善，以致像施魔法一样造就了拉斐尔的绘画、托瓦森的雕刻和帕格尼尼的音乐。”儿童双手动作的发展不仅使他们的动作日益准确而复杂，而且使他们的活动日益丰富，为他们自己的心理发展开辟了越来越广阔的天地。

在双手运动中，抓握动作的发展具有更为重要的意义。抓握动作能形成视觉和动作的协调。抓握，是儿童最初的有方向的运动，它是形成以各种各样的方式摆弄物体的复杂动作的出发点。

儿童早期动作的发展具有重要的心理学价值，儿童最初的思维与其动作的发展是分不开的。动作是思维的起点，是解决问题的概括性手段，也就是直觉行动思维的手段。

所谓直觉行动思维，就是儿童在动作中进行思维。这种思维的进行离不开儿童自身对物体的感知，也离不开儿童自身的动作。儿童在进行这种思维时，只能反映自身动作所能触及的具体事物，依靠动作思考，而不能离开动作在动作之外思考。正因为这种思维与感知和动作不可分离，因此直觉行动思维一开始就表现出它的范围的狭隘性和内容的表面性。

直觉行动思维一直可延续到幼儿期的早期（幼儿园小班）。因而，这个时期的儿童的思维仍然带有很大的直觉行动性。只要让他们的活动对象和动作一转移，他们的思维也就会随之转移。

直觉行动思维使儿童能对事物作出一定程度的概括，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系。这种思维的发展，就主体来讲，使儿童的动作协调起来，为今后思维的发展打下基础。就客体来讲，使客体之间的相互作用逐渐协调起来，便于把客体从时间和空间上组织起来，作为将来揭示事物之间复杂关系（如因果关系等）的起点。但是，由于直觉行动思维缺乏词的中介，因此，它具有狭隘性（思维的范围）、表面性（思维的内容）和情景性（思维持续时间）的特点，还不可能掌握事物的本质和它们之间的复杂关系。但是，这一阶段的思维决不是没有价值的、可有可无的或是可笑的。事实上，直觉行动思维一方面使儿童的动作得以协调，另一方面把客体从时间和空间上组织起来。皮亚杰说，直觉行动思维直到学龄时期，也仍然是“概念智力”（抽象思维）的一个基础。

（二）具体形象思维

具体形象思维主要表现在幼儿期。幼儿（学前期）活动范围的扩大，感性经验的增加，语言的丰富，为思维的发展创造了有利条件。此时，儿童的思维主要依赖于事物的具体形象、表象以及对表象的联想而进行的。因此，这一时期儿童的思维能借助表象认识个别对象。这种具体形象是直觉行动思维的演化结果。个体形象正是儿童的直觉行动在思维中重复、浓缩而成的表象。随着活动的发展，幼儿的表象也日益发展，表象在思维中所占的成分越来越大，最终成为幼儿期的主要思维方式。

在整个幼儿期中，思维的特点又有所变化。如果说它的早期还包含着相当大的直觉行动思维成分的话，那么它的后期（幼儿园大班）抽象逻辑思维已经有了初步的发展。

具体形象思维有以下两个特点。

（1）具体性和形象性。由于表象功能的发展，儿童的思维逐渐从动作中解脱出来，也可以从直接感知的客体中转移出来，从而较直觉行动有更大的概括性和灵活性。但是，由于幼儿还不善于运用概念、判断、推理来论证复杂的事物，对于抽象问题往往困惑不解，因此他们往往需要依靠具体事物作为思维的支柱，对于脱离形象的抽象概念较难处理。因而思维仍有很大的局限性，尤其是在处理复杂问题时，具体形象往往会产生干扰作用。

（2）开始认识事物的属性。幼儿早期往往根据事物的外部特征来认识和区别事物，到了中期（幼儿园中班），儿童就逐渐能认识事物的属性，开始依据事物的重要特征进行概括。当然，这种水平与对事物本质特征的概括还是有很大距离的。他们掌握的所谓概念，往往只与具体的对象联系在一起，与物体的感知特点和感知的具体情景密切相关，还不能反映该类对象的一般特性。但在他们的经验范围之内，对于熟悉的事物，他们已可以进行逻辑思维。

（三）抽象逻辑思维

所谓抽象逻辑思维，就是使用概念、判断、推理的思维形式进行的思维。通过抽象逻辑思维可以认识事物的本质特征以及事物内部的必然联系。

抽象逻辑思维是借助人脑的最高产物──概念来完成的。

学龄初期儿童的思维由具体形象思维发展到抽象逻辑思维，是思维发展过程中的质变。这种质变是一个较长的演变过程。学龄初期儿童的抽象逻辑思维有以下两个特点。

（1）抽象逻辑思维开始发展，但仍带有很大的具体性，尤其是低年级儿童，他们掌握的概念大部分是具体的，与直接可以感知的对象相联系。儿童需要通过直观形象来理解抽象的超经验的概念。在学习数学时则要借助于实物包括手指的帮助，在遇到解题困难时，尤其要依靠直观的图像以求解答。因此，可以说，学龄初期儿童的思维，是具体形象思维和抽象逻辑思维同时存在并在思维活动中进行消长的复杂过程。当儿童对于事物只能作“个别对象”、“空间联系”上的认识时，思维中的具体形象占主导作用。而只有当儿童对事物能作“因果联系”的认识时，抽象概括作用才在思维中表现出主导作用。

（2）学龄初期儿童的抽象逻辑思维又是不自觉性与自觉性在思维活动中进行消长的过程。起初，由于他们的内部言语还不够成熟，抽象逻辑思维还带有不自觉性，表现为不能自觉地调节、检验和论证自己的思维过程，不能说出自己是如何进行思考与解决问题的。

在整个小学时期，儿童的抽象逻辑思维水平在不断提高，发展的总趋势是抽象逻辑思维越来越占主导地位，但对于各个具体的学科来讲，儿童的思维又表现出很大的不均衡性。一般对于比较熟悉、较容易与具体形象相联系的概念，思维水平较高。对于比较生疏而距离形象较远的概念，思维水平较低。因此，在教学过程中，教师要正确地估计小学各阶段儿童思维发展的阶段实质，既要适应又要促进其发展，使教育工作收到切实效果。

儿童思维的发展阶段虽然是不可逆的，但各种水平的思维并不是相互排斥、互不相容的。事实上，即使是成人，在思维过程中也不免使用动作，第一次玩魔方的人就表现出这种特点。因此，维果茨基（л．с．выготский）指出，思维和实际动作不是彼此被一条不可逾越的鸿沟隔开来，在生动的现实中，每一步都可以观察到从思维到行为、从行动到思想的过渡。